教えるとは、考えさせること

スタンフォード大学オンラインハイスクール校長に「臨床現場の教育」を相談したら

9月から、臨床の現場に戻ります。

厚生労働省への出向を終えて現場に復帰するにあたり、ずっと頭にあったのは「若手の教育をどう設計するか」。教える側に回るたびに感じてきた、モヤモヤがあります。

自分の教え方は、知識を分け与えているだけではないか。
それで相手は本当に育つのか。

そんな折、スタンフォード大学オンラインハイスクール校長に、直接教育について相談する機会をいただきましたので、今日はその学びを共有します。

「週１コツコツ」はなぜ勝つのか

最初にぶつけた問いはこれです。

短期集中で詰め込むのと、週１回ずつ長期間かけるのと、どちらが効果的なのか。

自分の経験では、試験前にギュッと詰め込んだ知識は消えるのが早く、大学の「週1コマ×通年」のような学び方のほうが長持ちする実感がありました。
でも、現場の若手教育には「早く一人前に」という即時性が求められます。このジレンマをどう考えればいいのか。

校長の答えは明快でした。

「学びに必要なのは、時間の長さではなく、その時間をどう使っているかです」

週１回の学びが長持ちするのは、長くやっているからではない。
学ぶ→時間を置く→思い出す、というサイクル——学習科学でいう「スペーシング(分散学習)」——が自然に回っているからだ、というのです。
学んだ内容は24〜48時間後に一度思い出し（リトリーバル）、その後は1週間ほど間隔を空けて想起するのが良いとされている。
つまり「週１回」は、偶然ではなく理にかなったリズムです。

さらに面白かったのは、短期集中が悪いわけではない、という点です。
数学教育の研究では、1年かけたカリキュラムと夏の1ヶ月集中を比べると、集中の後に何もしなければ1年型が勝つ。ところが、集中の後に定期的にテスト（思い出す機会）を続けたグループは、効果がきちんと持続したそうです。

詰め込み自体が悪いのではない。詰め込んだ「後」を設計していないことが問題だったのです。

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カナダでの体験が、10年越しにつながった

この話を聞いて、カナダで臨床をしていた頃の記憶がよみがえりました。

当時の病院では、半年ごとに新しいフェロー（専門医レベルで研修するドクター）が来るのに合わせて、２週間に１回のまとまった勉強会が回っていました。
１年いると、同じ内容を最低２回聞くことになります。そして不思議と、２回目のほうが圧倒的に理解が深いのです。１回目が「予習」になり、前回を思い出しながら聞く構造になっていました。

もうひとつ。指導医が毎日１回、必ずフィードバックをくれました。「今日どうだった？」から始まる振り返りで、自分と指導医の考え方の違いを何度も学びました。

あれは属人的な熱心さではなく、学習科学にかなったシステムだったのだと、いまなら分かります。

医療現場では「間違えさせる」が使えない

教育学には、あえて先に問題を解かせて間違えさせてから教えると、好奇心と記憶定着が高まる、という知見があります。
しかし、医療現場ではこれが使えません。
患者さんで「間違えて学ぶ」ことは許されないからです。

先生の整理は、ここでも明快でした。判断基準は「間違いの代償が回復可能かどうか」。回復不能なら、先に教えるのが基本。ただし、それで終わらせない。

先に教えたら、後で問う。

実践がうまくいった後に、「なんでこの手順だったんだっけ？」「他のやり方はあった？」と、振り返りとして問いを立てさせる。
すると学び手は、最初に学んだとき・現場で教わったとき・自分で考え直すとき、と同じ内容に3回出会うことになります。
問いを最初に立てさせられないなら、後ろに回せばいい。

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問いで始まり、問いで終わる

振り返りの場のつくり方にも、型がありました。

本人の考えで始めて、本人の考えで締める。

「あの症例、判断の分岐点はどこだったと思う？」と本人のコメントから始める。議論を挟み、伝えるべきことを伝える。そして最後は「次に同じ場面が来たら、どうする?」という未来の問いで、本人に締めさせる。

先生はこれを「問いで始まり、問いで終わる」と表現していました。教える側が結論を引き取ってしまうと、学び手の「自分から感」が消える。問いを両端に置くことで、振り返りが「評価の場」ではなく「本人が考える場」になるのです。

もうひとつ、フィードバックの頻度について耳の痛い指摘がありました。
指導者が「この人にいま教えたい」と思い立って個別に声をかけると、受け手は「ミスしたのかな」「なぜ私だけ」とガードを上げてしまう。

だから、全員に、決まったリズムで、システムとして行う。
カナダでの毎日のチェックインが機能していた理由も、この「リズムの信頼感」にあったのだと思います。

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個人の勉強から、組織の学びへ

最後に印象的だったのは、カリフォルニアの大手医療グループの話。かつて患者対応の評判に苦しんだ組織が、接遇と共感のトレーニングを組織全体で導入し、約10年かけて評判を立て直したそうです。

校長が強調していたのは、個人がスキルを身につける効果よりも、チームで同じプログラムを学ぶことで、学びが「共通言語」になることでした。同じ枠組みで学ぶと、チームの思考の方向性がそろってくる。半年に１回、半日でも効果があるといいます。

日本の医療現場は、学びがまだ「個人の勉強」に閉じがちです。忙しさを理由に、組織として学ぶ時間を確保する発想までいっていない。ここは、現場に戻ったら挑戦したいところです。

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考えること自体が、教育

対話の終盤、私はこんなことを口にしました。
「結局、考えるということ自体が教育なのかな、という気がしてきました」

校長によれば、これは学習理論でいう「構成主義」の考え方そのものだそうです。知識は、知っている人から知らない人へ受け渡されるものではない。受け取った人が自分でやってみて、考えて、その人の中で組み立て直されて、はじめて学びになる。現在の教育学の主流は、こちら側にあるようです。

教えるとは、知識を渡すことではなく、考えさせる場を設計すること。

９月からの現場で、まず「問いで始まり、問いで終わる」振り返りから試してみます。その結果は、またここで報告します。